Общая психология > Память > Развитие памяти у детей

Развитие памяти у детей

Развитие памяти у детей начинается с возникновения первых условных рефлексов. По данным Бехтерева и Щелованова, наиболее ранним условным рефлексом, возникающим в возрасте около 15 дней, являются пищевые реакции ребенка (искательные движения головы, раскрывание рта, сосательные движения) при взятии на руки в «положение кормления», т. е. в ответ на сложный комплекс тактильных и лабиринтных раздражений, подкрепляемых действием безусловного раздражителя (кормление ребенка).

Постепенно в комплекс сигналов включаются зрительные и звуковые раздражители, в результате чего в дальнейшем, на четвертом-пятом месяце жизни, указанные пищевые реакции возникают уже только при виде матери или даже только при слышании ее голоса.

Примерно с пятого месяца жизни становится возможным образование условно-рефлекторных связей со всех анализаторов. С этого момента отмечается узнавание ребенком окружающих лиц и предметов. Ребенок улыбается и всплескивает руками при виде матери, тянется и схватывает знакомые предметы, что не наблюдается в первые месяцы жизни.

Вначале скрытый (латентный) период узнавания (т. е. промежуток времени между двумя восприятиями, при котором возможно узнавание) очень невелик и составляет всего лишь несколько дней. На втором году он увеличивается до нескольких недель, на третьем — до нескольких месяцев, к четырем годам достигает одного года, к семи годам — примерно трех лет.

Вслед за узнаванием появляются первые воспоминания об отсутствующих предметах и лицах. В наиболее отчетливой форме они отмечаются у детей в конце первого года жизни. Когда ребенку в этом возрасте называют знакомый предмет, он начинает искать его глазами, поворачивая голову в ту сторону, где обычно этот предмет находится.

С переходом к активной, самостоятельной речи (на втором-третьем году жизни) воспоминания становятся более полными и определенными, поскольку речь является средством закрепления связей. Постепенно увеличивается скрытый период воспроизведения: на втором году жизни он еще ограничивается несколькими днями, на третьем — несколькими неделями, на четвертом — несколькими месяцами.

Одной из причин непродолжительности скрытого периода узнавания и воспроизведения в первые годы жизни детей является отсутствие у них достаточно прочных систем связей, в которые могли бы включиться новые связи, и малая дифференциированность временных связей. Отсюда — смутность и неопределенность первых детских воспоминаний, и быстрое забывание впечатлений, полученных в раннем детстве.

Обычно отдельные разрозненные воспоминания о первом детстве относятся лишь к четвертому-пятому году жизни. Только в отдельных случаях, связанных с очень яркими эмоциональными воздействиями, они могут относиться к более раннему возрасту. Более последовательные и связные воспоминания детства начинаются обычно с 5—7 лет, иногда еще позднее — только с 9 лет (данные С.Рубинштейна и Комма).

В раннем детстве и в младшем дошкольном возрасте память имеет непреднамеренный, непроизвольный характер. В этом возрасте перед ребенком еще не возникают задачи запомнить что-либо для воспроизведения в будущем. Двух - трехлетний ребенок запоминает только то, что имеет для него актуальное значение в данный момент, что связано с его непосредственными жизненными потребностями и интересами, что оказывает на него сильное эмоциональное действие.

Первые проявления преднамеренного, произвольного запоминания отмечаются лишь в середине дошкольного возраста, на четвертом-пятом году жизни, что связано с значительным развитием в этом возрасте второй сигнальной системы и усилением ее роли в регуляции поведения ребенка.

Вначале преднамеренное запоминание и воспроизведение возникают при выполнении ребенком каких-либо поручений или заданий, особенно если они непосредственно связаны с основным видом деятельности детей этого возраста — игрой. Интерес к игре способствует развитию преднамеренной памяти, так как создает сильное эмоциональное подкрепление для запоминания и воспроизведения требуемых действий.

Как показало исследование Истоминой, преднамеренное запоминание детьми-дошкольниками даже небольшого числа слов гораздо лучше происходит в условиях игры (когда дети запоминают слова для выполнения определенных «игровых поручений»), чем тогда, когда они запоминают их в условиях искусственного лабораторного эксперимента, при проведении которого им просто предлагают запомнить слова .

Отличительной чертой детской памяти является ее наглядно-образный характер. Ребенок лучше запоминает предметы и картины, а из словесного материала — преимущественно образные и эмоционально действующие рассказы и описания. Отвлеченные понятия и рассуждения, как плохо еще понимаемые, не запоминаются маленькими детьми. В силу ограниченности жизненного опыта у детей еще недостаточно развиты отвлеченные связи, и их память опирается главным образом на наглядно воспринятые отношения предметов.

Преобладание у детей наглядно-образной памяти не означает отсутствия у них словесно-логической памяти. Напротив, последняя развивается быстро, но для своего функционирования требует постоянного подкрепления со стороны непосредственных (предметных) раздражителей.

Совершенно неверно утверждение некоторых зарубежных психологов (Майман и другие), что до подросткового возраста (до 12—13 лет) высоко развита лишь механическая память.

В действительности это совсем не так. Осмысленное запоминание начинает развиваться у детей с появлением у них речи и в последующем все более совершенствуется, как в связи с дальнейшим развитием речи, так и по мере накопления жизненного опыта. Если в первые два-три года жизни временных связей у детей еще мало, то в дальнейшем, по мере развития речи и накопления опыта, количество и степень систематизированности связей резко возрастают.

Благодаря этому одно и то же внешнее впечатление связывается с многими другими, результатом чего является большая прочность памяти и все растущая осмысленность ее. К механическому запоминанию дети прибегают лишь тогда, когда они затрудняются понять материал. Такое запоминание и у детей дает худшие результаты, чем осмысленное запоминание.

Некоторое исключение составляет лишь заучивание хорошо ритмизированного бессмысленного материала (например, различных скороговорок, считалок и т. п.), запоминание которого облегчается ритмом произнесения, помогающим лучшей дифференцировке отдельных частей материала.

Во всех остальных случаях бессмысленный материал запоминается детьми даже хуже, чем взрослыми. Так, исследование запоминания бессмысленных слогов детьми и взрослыми показало, что дети 7—12 лет запоминают их в 2—2,5 раза меньше, чем взрослые (данные Леонтьева). Это объясняется тем, что у взрослых имеется больше различных ассоциаций, благодаря чему они чаще связывают бессмысленный материал с чем-либо осмысленным.

В школьном возрасте под влиянием систематического воспитания и обучения развитие памяти продолжается. При этом наблюдается не только количественное увеличение объема и скорости запоминания и воспроизведения, но и ряд качественных изменений памяти.

Значительно увеличивается, прежде всего, роль второй сигнальной системы. Это сказывается в усилении роли преднамеренного запоминания, без которого невозможно выполнение ни одного школьного задания, и во все убыстряющемся развитии отвлеченной, словесно-логической памяти.

Если учащиеся младших классов при осмысливании материала опираются на наглядно воспринимаемые связи и отношения предметов, то в старших классах значительная роль принадлежит уже отвлеченным, логическим понятиям. Хотя и в старших классах учащиеся лучше запоминают наглядный материал, чем слова, все же в процессе обучения быстрее прогрессирует запоминание слов, чем картинок.

Об этом убедительно говорят сравнительные данные, характеризующие запоминание наглядного и словесного материала учащимися разных классов и взрослыми (опыты Фарапоновой). Если принять показатели запоминания наглядного и словесного материала во II классе за 100, то в последующие годы (в V, VIII классах и у взрослых) они растут так: 134, 175, 207 (при запоминании наглядного материала) и 193, 252 306 (при запоминании словесного материала). Особенно сильно увеличивается запоминание абстрактного материала, что указывает на все возрастающую роль второй сигнальной системы в процессах памяти.

Существенно усиливается в школьном возрасте использование всякого рода «опор», играющих в процессах памяти опосредствующую роль, в силу чего запоминание и воспроизведение у школьников все более начинают носить опосредствованный (а не непосредственный, как то было раньше) характер. Возрастающая роль этих «опор» ясно показана в исследовании Леонтьева, в котором дети и взрослые запоминали ряды слов, как без каких-либо «опор», так и с опорой на картинки.

В последнем случае они могли выбирать к каждому запоминавшемуся слову наиболее подходящую к нему (по смыслу) картинку (из числа предложенных им), которая и делалась благодаря связи, устанавливавшейся между ней и словом, опорой для последующего воспроизведения данного слова. Опыты обнаружили значительное усиление роли указанных наглядных опор у школьников.

Менее значительную, но все же определенно положительную роль, (как показали опыты К. Мальцевой, в которых картинки были заменены словами) играют у школьников словесные опоры. Особенно возрастает их роль в тех случаях, когда они придумываются самими учащимися, а не даются им в готовом виде.

В связи с общим умственным развитием учащихся у них возрастает и роль логической обработки (систематизации и обобщения) материала — разбивки его на отдельные части, выделения наиболее важных из них, установления связи с предыдущим материалом и т. д.

Такая смысловая обработка материала значительно облегчает запоминание; вместе с тем она позволяет учащимся воспроизводить не только буквально (как это обычно наблюдается при отсутствии такой предварительной работы над текстом), но и «своими словами».

Исследования показали полную возможность использования этих приемов учащимися, начиная с младших классов школы. Однако первоначальное применение их бывает сопряжено с некоторыми трудностями. Младшие школьники часто затрудняются, например, в правильной разбивке текста на отдельные, логически связанные между собой части, делают это неточно, разбивая текст на очень дробные части.

При задании связать материал с уже известным из прошлого опыта они отмечают главным образом сходство и реже — различие. Однако при наличии руководства со стороны учителя применение этих приемов становится все более доступным и успешным.

О том, как используются эти приемы школьниками и взрослыми, ясно говорят результаты следующих опытов. Учащимся IV, VI и VIII классов и взрослым предлагалось запоминать исторические и географические тексты, содержавшие различные имена, названия, даты и цифровые показатели, которые в той или иной мере могли связываться друг с другом.

Никаких указаний о приемах запоминания не давалось. Результаты опытов показали, что число случаев преднамеренного связывания различных данных для запоминания постепенно и неуклонно увеличивается от класса к классу: в IV классе оно отмечалось в среднем лишь в 8% случаев, в VI классе — в 14%, в VIII классе—в 28%, у взрослых — в 46% (опыты Смирнова).

Важное значение для развития и воспитания памяти имеет правильная организация повторений и систематическое применение знаний к решению теоретических и практических задач.

Усвоение всех указанных способов запоминания происходит тем успешнее, чем больше внимания уделяет им учитель, который должен знакомить учащихся с наиболее рациональными приемами запоминания и припоминания. Применение рациональных методов запоминания — важнейшее условие развития и воспитания памяти.