Общая психология > Мышление > Содержательная сторона мышления.Процесс понимания.

Содержательная сторона мышления.Процесс понимания.

Мышление, выполняя любую функцию (понимание смысла текста и решения ситуаций, проблем, задач; образовании связи общей цели с конечной; осмысление своих действий и т.п.), изменяет выходной содержание с помощью различных операций и приемов. Действуя таким образом, субъект присваивает знания, делает их своими, трансформированных относительно внешних. Поэтому следует выделить три компонента мыслительной  деятельности: содержательных, функционально-операционный и целемотивационный.

Мышление всегда имеет определенный смысл, в который входят эмпирические знания, которые существуют в сознании в виде образов представлений или воображения, эмпирических понятий.

Логическим путем человек обогащает свой опыт теоретическими знаниями, которые выступают в форме научных понятий, символов, схем и т.п.

Эмпирические понятия называют житейськими. Это донаучные понятия, ибо они отражают чувственные признаки, свойства. Среди этих признаков могут быть существенны и случайные.

Научное понятие - это форма мышления, которая отражает объективно истинное в объектах или явлениях.

Образ - субъективное целостное отражение действительности, в котором одновременно обнаруживаются три формы существования материи, выраженные в категориях пространства, движения и времени.

Представление отличается от понятия тем, что это всегда образ, охватывающий существенные и несущественные признаки, а понятие - это мысль, выраженная в слове, что отражает существенное в объекте познания. Отражение в форме понятий имеет обобщенный характер, а через это приобретает даже обобщение. Представление у людей очень разные, а в понимании понятий имеется много общего.

Следовательно, знания, которые человек получает через органы чувств и логичным путем, составляют содержательную сторону ее мышления.

Обогащение содержательной компонента мышления не может происходить без понимания. Оно зависит от того, насколько глубоко и полно осуществляется процесс понимания. Понимание оказывается в общении человека с предметным миром, так и с другим человеком.

Проблема соотношения понятий "понимание" и "мышление" возникла еще тогда, когда их исследование только начиналось. Г. С. Костюк отметил, что понимание - это и есть процессы нашего мышления, направленного на раскрытие тех или иных объектов в их существенных связях с другими объектами.

В. В. Знаковое пришел к интересным выводам о том, что понимание и мышление не всегда проявляются в единстве. Процесс понимания может происходить вне мышлением: в случае понимания-припоминания. При необходимости же понять новый предмет процесс понимания проходит ряд этапов и всегда включен в актуальную мыслительную деятельность. Мышление может произойти без участия понимание тогда, когда субъект не понимает места, роли выявленных новых сторон объекта познания. Например, рассматривая новую модель стиральной машины, вы нажимаете все необходимые кнопки, но принцип ее действия остается для вас непонятным. Впрочем, В. В. Знаковое утверждает, что не существует понимание как специфического вида мышления. Оно всегда является компонентом, одним из процессов мышления. Обобщая мнения по обработанных источников, можно сказать, что понимание всегда связано с мышлением и является одной из форм свойством, компонентом мышления.

Г. С. Костюк, описывая процесс понимания, отмечает, что понять объект означает раскрыть его во всех связях и отношениях. В этом процессе важное значение имеет соответствующий опыт. Понять явление означает попытаться классифицировать его, вспомнить, где приходилось иметь дело с ним или ему подобным, каким законам, правилам подчиняются такие явления, и т.п.

Начинается понимание с осознания, что делает этот процесс целенаправленным и предотвращает возникновение в сознании случайных ассоциаций.

Понимание зависит от инициации, т.е. от осознания цели, от ее четкой формулировки и от постановки и осмислености задачи.

Если перед учащимися поставить задачи в форме, недоступные для их понимания, то напрасно рассчитывать на успех. Они субъективно трансформируют ее и усваивают в неадекватном варианте. Учителю необходимо четко формулировать задачи, обращая внимание на то, что именно необходимо понять, начиная от простых задач и постепенно переходя к более сложных.

Чтобы понять объект, нужно действовать умственно и практически. Например, чтобы понять математическую задачу, следует прочитать условие, выделить известные и неизвестные ее компоненты. Иногда для облегчения процесса понимания необходимо сделать рисунок или схематично изобразить основные компоненты объекта, который будет способствовать отражению связей между ними. Следовательно, понимание - это активный, действенный процесс.

Процесс понимания имеет аналитико-синтетичный характер - такой вывод подтверждается многочисленными исследованиями (Н. М. Стадненко - анализ понимания сюжетной картинки; И. А. Синица чтение художественного текста; Л. К. Балацкая, Т. В. Косма - понимание учащимися метафоры, пословицы, басни, художественных описаний природы; А. А. Смирнов - понимание научного текста и т.п.). Исследования доказывают, что процесс понимания включает виризнення основных элементов объекта и объединение их в единое целое.

Много зарубежных и отечественных психологов склоняются к мысли, что понимание лучше всего рассматривать как решение проблем, решения познавательных задач. Так, В. А. Моляко считает, что понимание задачи необходимо разделить по крайней мере на два этапа: понимание условия задачи, ее требований и сути и понимания результата, который следует найти (выяснения его правильности, соответствия условии задачи).

Понимание - это продуктивный процесс, он всегда связан с познанием нового, неизвестного привлечением к системе ранее приобретенного опыта. Поэтому физиологической основой понимания является активизация образованных ранее временных нервных связей, их применение в новых условиях и формирование новых связей.

Каждый человек на протяжении жизни уверяется  в том, что чем сложнее проблема, тем большего опыта, приобретенного ранее, она нуждается. На эту закономерность следует учитывать в педагогическом управлении учебным процессом, в создании учебников, памятуя также, что для понимания нового материала актуализации подлежат лишь соответствующие приобретенные знания, несоответствующие же способны лишь отдалить учеников от понимания, а не приблизить к нему.

Важную роль в этом процессе играет наглядность, однако цель использования ее заключается не только в том, чтобы учащиеся смогли увидеть объект, но и в том, чтобы они выделил в нем существенное, самое существенное.

Мощным орудием понимания является язык и речи. Четкость, последовательность, грамматическая правильность речи способствуют пониманию цели, выделению смысловых единиц в объяснении учителя, прочтено тексте т.д. Слово учителя должно направлять умственную деятельность ученика на создание образа познавательного задачи, переход от него к закону, правила, понятия и т.д.

Успешность понимания зависит не только от знаний человека, но и от мотивов, побуждающих к познавательной деятельности. Основными мотивами являются потребности людей, их интересы, любознательность, жажда к знаниям, потребность понять, осознание необходимости основательно усвоить знания из разных дисциплин, чувство ответственности и т.п.

Важной является проблема критериев понимание. По мнению А. Б. Коваленко, основной его критерий - виризнення смысла. Степень понимания субъектом определенного материала можно определить на основе адекватности выделеного ним смысла "эталонном". Кроме смысла, среди критериев можно назвать способность субъекта переводить текст, отвечать на поставленные к тексту вопросы, адекватность поведенческой реакции и выполнения действий (для сообщений инструктивного характера), правильное решение задачи, перевод условия задачи "своими словами", построение "своего" чертежа , комментарии к нему (А. Б. Коваленко, В. А. Моляко). Очень сложным вопросом является полнота понимания. Зачастую понимание у субъекта гипотетически, предварительное или не совсем осознанное.