Общая психология > Мышление > Мышление как деятельность

Мышление как деятельность

Мышление всегда предполагает изменение содержания для того, чтобы сделать его понятным, доступным для полного и глубокого восприятия субъектом. Эти изменения происходят посредством мыслительных операций. Если же рассматривать мышление в аспекте мыслительных операций, динамики их развертывания, то мышление выступает как процесс.

Мыслительный процесс всегда формируется в деятельности, во взаимодействии субъекта с окружающим миром. Мышление актуализируется под влиянием цели, в условиях возникновения проблемы. Цель формирует мышление как деятельность. Разворачиваясь во времени, будучи непрерывным, оно проявляет себя как процесс, поскольку мыслит не именно мышление, а субъект, потребности, интересы, чувства которого выполняют мотивационную роль. Это означает, что мышление имеет личностный аспект. А. В. Брушлинский подчеркивает, что субъектом мышления является личность, и именно это определяет содержание термина "деятельность".

Таким образом, все три компонента мышления (содержательный, функционально-операционный и целе-мотивационный) оказываются в мыслительной деятельности личности. Эта деятельность возникает и формируется как процесс в условиях проблемной ситуации и задачи.

Проблемная ситуация - это положение, задачи, содержащие противоречие между обстоятельствами и условиями, между тем, какими знаниями владеет на сегодня субъект, и тем, к чему он стремится, в каких знаниях нуждается.

У субъекта при восприятии этой ситуации возникает малоосознанный процесс неопределенности: Что не так? Что такое? Осознание проблемной ситуации составляет уже первый этап в ее решении.

На втором этапе происходит выделение известного и неизвестного. Вследствие этого проблемная ситуация превращается в задачу.

В структуре задачи выделяют условия и требования. Для характеристики условия используют такие признаки, как привычность-необычность ситуации, а также форму поставленного условия (словесное описание, изображения , реальная ситуация и степень выраженности в ситуации существенного отношения между известными и неизвестными величинами, что является ключевым в решении задачи).

Задачи имеют замысел (идею, содержание). Важной характеристикой требований является уровень четкости их формулировки. Задачу характеризует также соотношение между условиями и требованиями. В условии могут содержаться все элементы, необходимые для решения задачи, могут быть лишние элементы и т.п.

Существуют различные классификации типов задач. Некоторые ученые говорят о необходимости создания особой науки о задачах - проблемологии. На основе анализа условий задачи и четко сформулированного вопроса происходит выработка и проверка правильности гипотез. В поиске вероятных путей решения задачи субъект делает ставку на одну из свойств задачи, выделения в ней определенных отношений и берет их за основу своей гипотезы.

Выработка гипотез позволяет предусмотреть пути решения и возможные результаты. Процесс создания предположений сложный. Он зависит от характера задачи. Чем больше признаков ее компонентов и характеристик этих признаков, тем больше можно выдвинуть правдоподобных гипотез. Для конкретности предположим, что нам нужно найти корелят между возрастом и уровнем доходов влиятельного лица (перечень этих признаков можно продолжить). Названные признаки могут иметь по три значения: возраст - в отрезке до 35 лет, от 35 до 50 и свыше 50 лет; уровень доходов - высокий, средний, низкий.

Когда же количество альтернативных предположений относительно факта велика, субъект ищет способ быстрого выявления и устранения несоответствующих среди них. Зачастую условия учебных задач ставят так, что нужно сформулировать основную, общую, исходную гипотезу, а также конкретную.

Все видоизменения гипотез происходят в зависимости не только от характера задачи, но и от опыта субъекта. Чем больший опыт субъекта, тем быстрее срабатывает ощущение правдоподобия предположений. На этой основе осуществляется опережающий контроль и устраняется необходимость прибегать к математическим манипуляциям с числами, ища подтверждения гипотезы путем проб и ошибок.

Следующим этапом являетсярешение задачи. Иногда возникает потребность на основании предположений сделать некоторые уточнения условий и требований задачи.

Полная определенность в выборе пути решения ее предопределяет дальнейшие шаги субъекта. Он может воспользоваться алгоритмом как системой указаний или применить прием сравнения, или преобразовать содержание задачи, прибегнуть к построению схем, моделей и т.д.

Оригинальность стратегии субъекта свидетельствует о творческом подходе. В процессе решения задачи осознанные и неосознанные элементы соединяются между собой. Иногда, особенно у опытных субъектов, решение приходит внезапно, как озарение, инсайт -решения. В таком случае имеет место интуитивное мышление.

Последним этапом является проверка решения задачи. На этом этапе внимание субъекта направлено на причинно-следственные связи между элементами задачи, подтвержденные гипотезой и результатами. В это время может происходить переосмысление задачи, новое ее видение, выявления в ней новых проблем и стратегий.

Итак, основные этапы (осознание и понимание задачи, составление и осуществление плана, рефлексия - взгляд назад, анализ поискового процесса), которые входят в схемы решения задач, указывают на последовательность действий, необходимых для поиска правильного решения. Выбор практического действия (образа) не должно происходить путем проб и ошибок, т.е. непосредственного манипулирования возможностями элементов, а затем вывешивания удачных и неудачных результатов такого искания.

Поиск решения следует строить на изучении особенностей элементов и предположении о возможном пути решения задачи (антиципация). Этот путь предполагает один способ решения задачи и в то же время игнорирует другие, что сокращает поисковый процесс в целом.

Выбор различных вариантов действия происходит на основе опыта личности, опираясь на который она ищет подобную успешно решенную задачу и сравнивает ее с той, которую нужно решать. Если последняя задача схожая по своей сути с теми, что есть в опыте субъекта, то она подводится под определенный тип, а дальше, как пишут Дж. Миллер, Ю. Галантер, К. Прибрам, исследуя значение планов в интеллектуальной деятельности, решается по систематическому плану, то есть по алгоритму.

Следовательно, этот способ решения задачи основывается на упоминании о способе решения подобных задач, о действиях, которые использовали для их преобразования. Этот путь надежный, но он может оказаться длительным.

Альтернатива - эвристический (от. греч - нахожу, открываю) путь. Эвристическая деятельность отличается от алгоритмизированной тем, что она не ищет готовой схемы действий для решения задачи, а создает новую схему (новый способ) и таким образом дает возможность решить нетипическую задачу.

Эвристическими являются целесообразные приемы, которые субъект выработал в процессе решения задачи, которые он способен сознательно переносить на другие задачи.

Наука, изучающая закономерности эвристической деятельности человека, называется эвристикой. Этот термин известен еще со времен Архимеда. Процесс решения задачи зависит от установки. До этого процесса входят восприятия, представления, понятия, суждения, условия, выводы, соображения, эмоциональные и волевые компоненты. Итак, актуализируя все психические силы человека. Особенно важную роль в этом процессе играют мыслительные действия.

Согласно взглядам П. Я. Гальперина процесс формирования умственных действий начинается с ознакомления с операционным составом будущего действия, а также с требованиями, которым оно должно соответствовать. Это ознакомление является ориентировочной основой действия, определяющим тип ориентирования в задаче.

Различают три типа ориентировочных основ. Ориентировочная основа первого типа представляет собой образцы действия и его продукта. Указаний, как правильно выполнять действия, нет, а потому действие будет неустойчивым.

Ориентировочная основа второго типа имеет не только образцы действия и его продукта, но и все указания о том, как правильно выполнять действие с новым материалом. При таких условиях обучения, действие устойчивее и может переноситься на новые задачи, но если эти задачи не очень отличаются от предыдущих.

Ориентировочная основа третьего типа заключается в том, что индивид учится анализировать условия правильного выполнения задачи, а уже потом выполняет действие. В этих условиях действие формируется устойчивым и способным к широкому применению.

Опираясь на определенную ориентировочную основу, индивид начинает выполнять действие. Сначала оно формируется во внешнем плане, с реальными предметами или их заменителями. Затем происходит перенос его из внешнего плана в план громкой речи.

Языковое выполнение предметного действия готовит осуществление его во внутреннем плане (мысленно), а затем это действие трансформируется в умственное действие.

Мыслительная деятельность не представляет собой ход ассоциативных мыслей, потому что каждая из них рождается из мотивационной стороны сознания (Л. С. Выготский).

Мотивы - это то, что побуждает к деятельности. Различают внутренние и внешние мотивы.

Успех в решении задачи обеспечивается познавательной мотивацией, что составляет внутренние мотивы. Мотивация такого вида возникает и формируется в процессе отображения проблемной задачи, ее спорного характера, например, несоответствия между условиями и требованиями. Выявление субъектом определенных свойств познавательного объекта усиливает мотивацию, и процесс познания его продолжается. Следовательно, познавательная мотивация формируется и проявляется как конкретная направленность на предвидение (прогнозирование) определенных свойств объекта и способов его познания.

Внешняя мотивация не имеет конкретной направленности на содержание и процесс мышления. При такой мотивации ученик решает задачу с других причин (например, чтобы заслужить одобрение учителя, родителей и т.д.). Его больше интересует результат. Некоторые из учеников, управляясь внешними мотивами, могут списывать, пользоваться подсказками и т.д.

Следовательно, эффективность мыслительной деятельности обусловливается познавательными интересами, потребностями. Процесс воспитания познавательных интересов освещается в психологической литературе. Но следует сказать, что возникает там, где человек ощущает свою адекватность, уверен, что способен к чему-то, что у него хорошо получается, и т.п.

Поэтому психологи предлагают учителям использовать "методику успеха". Сущность ее заключается в том, что задачи подбирают, учитывая индивидуальные возможности учащихся, но им об этом не известно. Это подготовительный этап. На втором этапе ученикам говорят, что задача сложная, но надо пытаться решить ее. На самом деле задача такой же сложности, как и предыдущая, каждый ученик решает ее. Это этап "вынужденного" успеха. На третьем этапе - этапе "реального" успеха - учеников предупреждают: предлагается задача нового типа и оценок ставить не будут. На самом деле задача сложнее предыдущей. Ученики развязывают ее несколько раз не на оценку, а затем все эти меры становятся ненужными. В учащихся появился интерес к предмету.

Чтобы успешно осуществлялся учебный процесс, необходимо продумывать приемы формирования цели, ведь часто цель учителя, с которой он пришел в класс, и учеников не совпадает.

Существенное влияние на эффективность решения задач имеют отношение субъекта к этой деятельности, его установки. Установка оказывается как состояние мобилизованности, готовности к действию, а потому является механизмом регуляции мыслительной деятельности, формой направленности на решение конкретной задачи.

Возникновение установки зависит от наличия потребности в решении задач и от особенностей ситуации удовлетворения этой потребности. Поэтому готовность к решению задачи возникает, если будет усилена мотивация, если субъект уже достигал когда то успеха в этой деятельности и чувствует по отношению к ней свою адекватность.

Л. С. Выготский писал, что "новые типы связей и соотношений функций предполагают как свою основу рефлексию", отображение "собственных процессов сознания".

Выявление рефлексии в процессе решения задачи рассматривается как механизм организации мышления и саморазвития личности. Чтобы надеяться на успех в решении задач, субъект должен анализировать не только задачи, но и собственное мышление, создавать образ собственного "Я", переосмысливать свои личностные стереотипы (например, отсутствие настойчивости, организованности, решительности в упомянутом процессе).

Исследуя эти явления, ученые выделяют интеллектуальную (самоанализ своего интеллектуального уровня) и личностную (воспроизведение личностных свойств, которые проявляет индивид в поисковом процессе) рефлексию.

Анализ учителем каждого шага в решении задачи отдельным учеником или триаде при условии обсуждения мыслительных "ходов", отношение участников к решению задачи будет способствовать развитию в них рефлексивной регуляции.

Если нашли ошибку Система Orphus